Hans Lösener (Heidelberg) : vers la lecture-écoute

Très heureux de dialoguer avec Hans Lösener, Professeur à la Pädagogische Hochschule et à l’Institut für Deutsche Sprache und Literatur d’Heidelberg et spécialiste en didactique de la littérature. Il oeuvre à transformer l’enseignement pour et par tous. Il a écrit une thèse sur le rythme dans le discours et plusieurs ouvrages faisant une place décisive à la “lecture-écoute”. Voir sa bibliographie ici: http://loesener.de/?page_id=33 et il anime un site autour de la théorie du langage : http://sprachtheorie.de. Un grand merci à lui pour sa disponibilité et la qualité de ses réponses à mes questions. De belles pistes de recherche commune se dessinent au cours de l’entretien et j’espère bien qu’il se renouvellera. S. M.

Tu as soutenu ta thèse de doctorat dans les années 90, éditée chez De Gruyter en 1999, sous le titre : « Der Rhythmus in der Rede » (« Le rythme dans le discours »). Peux-tu nous raconter l’histoire de cette recherche : comment en es-tu arrivé à la notion de rythme ? pourquoi cette recherche à ce moment-là et dans quelle configuration disciplinaire et institutionnelle tu t’inscrivais ? quelles perspectives de recherche a-t-elle ouvertes depuis lors ?

Lorsque j’ai rédigé ma thèse, presque personne en Allemagne ne connaissait l’œuvre d’Henri Meschonnic. Mon livre est une tentative d’introduire sa théorie du rythme dans la discussion allemande. J’ai voulu confronter ce que j’avais découvert dix ans plus tôt dans Critique du rythme de Meschonnic avec les concepts rythmiques des études littéraires et linguistiques dans le domaine germanophone. En même temps, je voulais mettre à l’épreuve la portée empirique du concept de rythme de Meschonnic : que peut-on découvrir dans un texte littéraire si on examine de manière cohérente et détaillée son fonctionnement rythmique ? Au cours des analyses, j’ai remarqué qu’on ne peut répondre à cette question que si l’on tient compte de la diversité des niveaux rythmiques de l’organisation linguistique du texte. C’est pourquoi les analyses de texte sont relativement complexes. Néanmoins, il me semble que les découvertes que j’ai pu faire grâce à cette approche restent pertinentes : cela vaut par exemple pour les observations sur la poétique du dialogue dans un conte de fées des frères Grimm (« Die Sterntaler ») ou pour l’étude des relations entre métrique et politique dans l’œuvre de Gottfried Benn. Un exemple particulièrement intéressant du fonctionnement sémantique du rythme se trouve dans le célèbre poème Le roi des aunes de Johann Wolfgang von Goethe. Goethe utilise la distribution flexible de l’accent du mètre (c’est un « vierhebiger Volksliedvers ») pour créer certains échos récurrents qui apparaissent à la fois dans le discours menaçant du roi des aunes et dans les paroles rassurantes du père. Cela crée une ambivalence tout à fait angoissante qui est caractéristique de ce poème. Cela ne signifie nullement que le rythme et le mètre sont identiques, ni que le rythme peut être pensé à partir du mètre. Le rythme en tant que mouvement de la parole dans le texte est audible, mais non dénombrable. C’est Paul Celan qui l’a déjà souligné. Parmi ses notes sur le Méridien, son discours pour l’attribution du Prix Büchner en 1960, se trouvent des remarques concernant des questions de rythme, par exemple quand il souligne que le rythme n’est « rien de mesurable acoustiquement » (Celan 1999 : 162), lorsqu’il établit une relation étroite entre rythme et voix (ibid.) ou quand il parle du rythme comme « un mouvement de sens » (« Sinnbewegung », ibid., 101, 119, 187). Bien que les études littéraires en Allemagne s’intéressent depuis longtemps à l’oralité de la littérature, il n’y a guère de tentatives de penser le rythme en dehors du champ métrique : comme vocalité dans le texte et comme mouvement de sens dont parle Celan.  Pour moi, l’actualité du livre de Meschonnic se reflète aussi dans le fait que la linguistique d’aujourd’hui n’a pas encore abandonné certaines chimères théoriques par rapport au rythme :  notamment l’hypothèse d’isochronie empiriquement intenable et l’idée selon laquelle il existe un mètre « naturel » dans le langage qui justifie la distinction entre les langages de comptage d’accents et de syllabes (« akzent- und silbenzählende Sprachen »). Ni la langue elle-même ni le locuteur compte ses syllabes ou les accents en parlant pour créer des effets de régularité ou de symétrie. C’est une fiction purement métrique. Une critique du rythme dans la linguistique allemande reste encore à faire.

Ton deuxième ouvrage, Zwischen Wort und Wort: Interpretation und Textanalyse(D’un mot à l’autre : interprétation et analyse de texte) publié en 2006 chez Wilhelm Fink Verlag, prend en charge la notion d’interprétation qui est centrale dans les études littéraires. Quelles sont tes références et tes orientations avec cette notion qui est forcément articulée à la démarche herméneutique ?

Oui, en effet, le livre commence par une critique historique de l’herméneutique littéraire. Mais à l’origine le point de départ était ailleurs : je me souviens d’une conversation avec Jürgen Trabant sur Meschonnic à Fribourg à la fin des années 1990 ; je l’avais rencontré pendant une conférence à l’Université de Fribourg. Trabant, qui connaît le travail de Meschonnic et qui était ami avec lui, doutait que sa théorie du rythme puisse être utilisée systématiquement pour l’analyse des textes. Dans Zwischen Wort und Wort, j’ai donc essayé de montrer comment on peut développer et appliquer une méthode, ou plutôt différentes méthodes d’analyse de texte, à partir de la théorie du rythme de Meschonnic. Outre une partie théorique, le livre se compose de trois analyses de textes exemplaires, chacun appartenant à un genre différent, à savoir un récit de Franz Kafka Ein Landarzt, une scène du drame Kabale und Liebe de Friedrich Schiller et le poème Herbsttag de Rainer Maria Rilke. Pour moi ces analyses constituent toujours le point de départ pour mes efforts de changer la façon dont l’analyse et l’interprétation des textes sont envisagées dans l’enseignement universitaire et scolaire. En Allemagne, le paradigme herméneutique domine toujours la manière dont les textes littéraires sont traités à l’école, laissant guère de place aux expériences poétiques et à leur réflexion. D’autre part, il existe des approches didactiques qui visent fortement à un traitement créatif des textes, mais qui contribuent guère à leur lecture précise. Ainsi, la lecture risque de se retrouver dans l’angle mort de la didactique littéraire : l’herméneutique ne vise que l’interprétation tout en présupposant la lecture compréhensive, et les approches qui favorisent des traitements créatifs ont tendance à la remplacer par des tâches de production et d’action délaissant souvent le texte lui-même. Ce qui manque aussi bien à la théorie littéraire qu’à la didactique littéraire, c’est une conception de la lecture qui tienne compte du côté performatif du texte, du sens comme activité du texte. D’ailleurs, dans la Poétique d’Aristote, on peut déjà trouver une telle conception, c’est-à-dire un savoir sur l’activité performative du texte. Il y a trois passages dans sa Poétique, où Aristote souligne que l’impact du texte dramatique peut se produire sans représentation théâtrale, c’est-à-dire par la seule lecture (dans les chapitres 6, 14, 26). Le fait que cette observation ait été négligée ou oubliée au fil des siècles est évidemment dû à la domination quasiment totale du paradigme herméneutique dans toutes les sciences du texte. Avec les travaux d’Henri Meschonnic, cette situation change fondamentalement, avec des conséquences importantes pour la théorie littéraire, la théorie de la lecture et la méthodologie de l’analyse de texte. Ce qui a été décisif pour moi, c’est une conception de la textualité que j’ai trouvée chez Meschonnic et qui est en continuation des recherches de Ferdinand de Saussure. Je crois qu’avec Meschonnic, on peut trouver ce que Saussure a cherché en vain dans ses études d’anagrammes : une conception du discours comme système. Saussure n’a pas pu développer cette conception parce qu’il est resté au niveau des combinaisons de lettres, tandis que Meschonnic pense le discours comme un système de valeurs à travers sa performativité sémantique en tant qu’énonciation. Cela m’a permis d’analyser dans le récit de Kafka les stratégies dont se sert le narrateur non-fiable pour se disculper lui-même tout en présentant les évènements d’une manière apparemment objective. On peut montrer effectivement, par l’analyse du système du texte, que l’idée répandue que ce récit serait une parabole tragique et existentialiste, qui se trouve également sur la page Wikipedia en anglais (https://en.wikipedia.org/wiki/A_Country_Doctor_(short_story)), manque complètement le sens du texte, plus précisément, pour utiliser l’expression de Celan, le mouvement du sens. Dans ce récit, Kafka ne vise pas à l’absurdité du monde moderne, où l’individu est écrasé par des forces d’un destin aveugle, mais expose les stratégies discursives de ceux qui refusent d’assumer leur responsabilité en évoquant exactement cette idée. Bien sûr, les analyses textuelles dans mon livre ont toujours une dimension herméneutique. On n’échappe pas à l’herméneutique. Mais il était important pour moi d’ouvrir le champ de la description et d’analyse à ce que l’herméneutique ne peut pas reconnaître, parce qu’elle réduit le sens à une signification que l’interprète tire du texte. Pour l’herméneutique, le sens reste au niveau de l’énoncé, c’est pourquoi il peut être à la fois dans le texte et dans l’interprétation. Si, d’autre part, on procède à partir du texte comme système de valeurs et du rythme comme mouvement de la parole, on voit ce que fait le texte en disant ce qu’il dit : son activité-sens, sa performativité sémantique. Je ne me situe donc pas dans l’anti-herméneutique, mais je cherche à franchir les frontières de l’herméneutique pour découvrir ce qu’elle ne peut pas découvrir : le texte comme energeia (c’est le mot de Wilhelm von Humboldt), le sujet dans le discours, le faire dans le dire, le mouvement de la parole dans l’écriture, la voix dans l’écrit et le corps dans le langage. Mais tout cela – encore une fois – demande des efforts méthodologiques auxquels j’ai voulu contribuer par les analyses et les réflexions qui se trouvent dans ce livre.

Tu as écrit en 2015 un article important dans le n° 7 de la revue Intervalles du Centre Interdisciplinaire de Poétique Appliquée de l’Université de Liège : « Der Rhythmus und die Fallen des Zeichens. Warum der Literaturunterricht eine Anthropologie der Sprache braucht » (« Le rythme et les pièges du signe. Pourquoi l’éducation littéraire a besoin d’une anthropologie du langage »). Où en es-tu dans la réflexion sur l’articulation du poétique et du didactique ? à partir de quels problèmes concrets dans la formation des enseignants peux-tu inscrire le levier de la théorie du rythme ? 

Un certain nombre de problèmes dans la didactique germanophone résultent du fait que l’on part des postulats théoriques qui perpétuent le dualisme forme-contenu à l’intérieur des pratiques herméneutiques à l’école : surtout Roman Jakobson, Umberto Eco et notamment Wolfgang Iser. Si l’on veut faire changer cette situation, il faut être prêt à adopter un point de vue fondamentalement différent. Mais cela signifie avant tout – et c’est cela que j’ai appris chez Meschonnic – de penser le langage en dehors des concepts traditionnels, c’est-à-dire en dehors de la logique du signe. Dans l’article que tu mentionnes, j’évoque certaines conséquences anthropologiques de la théorie du signe, en particulier le fait que le signe conduit à une série de clivages, que Nietzsche nous présente dans un texte célèbre de 1873 (Über Wahrheit und Lüge im außerermoralischen Sinne). Il s’agit entre autre de la séparation entre la parole et la pensée, la pensée et les idées, les idées et le monde, ou entre le locuteur et le destinataire. Le fait que le signe ne permet pas de penser le langage et le corps dans leur relation réciproque est particulièrement pertinent pour la didactique des langues. Dans la pensée du signe, il y a un clivage insurmontable entre le langage et le corps, précisément parce que les signes ne peuvent que se référer aux choses, aux pensées et au corps, et c’est pour cette raison même qu’ils restent inévitablement séparés d’eux. Pour la didactique littéraire, pour un autre type d’enseignement littéraire qui nous est indispensable, il faut commencer à penser langage et corps dans leur continuité afin de permettre des expériences poétiques avec des textes, au lieu de le traiter seulement comme objets d’interprétation. La corporalité du langage est centrale lorsqu’il s’agit d’écouter un poème, d’en percevoir la vocalité, ou lorsqu’un poème est récité, mais aussi lorsqu’on le lit en essayent de comprendre ce que le texte fait en disant ce qu’il dit. La didactique littéraire pourrait également profiter des résultats de la psychologie cognitive qui, dans de nombreuses études, a prouvé l’importance de la physicalité dans toute sorte de processus d’apprentissage et introduit le concept d’embodied cognition. Cependant, il ne suffit pas de comprendre le corps uniquement comme une entité physiologique ou psychologique. Le corps a aussi une réalité linguistique et poétique qui émerge précisément dans les poèmes, mais aussi dans la voix polyphonique des pièces de théâtre et même dans tout acte de langage quotidien. C’est pourquoi l’école peut aussi bénéficier de nouvelles approches issues de la pédagogie théâtrale ; dans le monde francophone ce sont par exemple les travaux de Joëlle Aden, que tu connais certainement (Apprendre les langues par corps 2013, De la langue en mouvement à la parole vivante 2013). L’avantage didactique d’une telle théâtralisation de l’apprentissage littéraire est évident : si la littérature est explorée et développée dans et à travers la corporalité théâtrale, l’enseignement littéraire peut servir à l’apprentissage des langues d’une manière qui était jusqu’ici inconcevable. Ceux qui travaillent physiquement et scéniquement avec des textes s’immergent dans la langue en transformant le texte en leur propre discours et en élargissant ainsi leurs compétences linguistiques. C’est le paradoxe de la didactique des langues. Pour leur apprentissage il faut passer et repasser par des stades de la subjectivation maximale de la langue. C’est exactement ce qui se passe dans le discours poétique et dans les pratiques théâtrales.

Qu’entends-tu par « lecture-écoute », ainsi que tu l’as proposé lors d’une conférence à Liège en 2018 ? Tu as d’ailleurs publié, en 2017 chez Schneider Verlag, un essai didactique autour de la fameuse pièce de Brecht, Grand-Peur et misère du Troisième Reich, aussi la théâtralité du langage est-elle pour toi un levier décisif dans les apprentissages linguistiques et culturels ? Un de tes séminaires de cette année a pour titre : « Die Kunst des leisen Theaters. Begegnungen mit dem dramatischen Werk AntonTschechows » (« L’art du théâtre à voix basse. Rencontres avec l’œuvre dramatique d’Anton Tchekhov ») ; peux-tu nous préciser tes objectifs avec une telle oeuvre ?

Comme tu le sais, la pièce de Brecht traite de la vie quotidienne dans les premières années de la dictature nationale-socialiste en Allemagne. Ce qui m’intéresse chez Brecht, c’est sa façon de montrer le non-dit dans ce qui est dit. Il travaille avec des phrases et des énoncés apparemment banals. Mais ils ne le sont, bien sûr, nullement, car ils révèlent toujours l’attitude des personnes sur scène ; chaque mot, chaque phase rend visible et audible ce que Brecht appelle le « Gestus ». Pendant de nombreuses années, j’ai lu cette pièce dans mes séminaires avec les étudiants et j’ai remarqué que l’on ne s’arrête pas d’y faire des découvertes inattendues. C’est peut-être parce que le gestus est toujours en même temps linguistique et physique, individuel et social, éthique et politique – tout en dépendant souvent de détails infimes, des petits mots qui ne sautent pas aux yeux au premier abord. Le gestus est si important pour comprendre ce qu’on fait lorsqu’un parle, bien que les théories linguistiques soient incapables d’en tenir vraiment compte. Par contre, dans la formation théâtrale, le concept de gestus est devenu depuis longtemps un concept de base, tout à fait indispensable pour tout travail dans l’espace théâtral. En fait, il est très facile de comprendre ce qui est gestuel dans une phrase ou dans une réplique. Il suffit d’observer la façon dont deux personnes se parlent dans la rue ou dans un café. Mais Brecht est le maître de la mise en écrit des valeurs gestuelles des énoncés. Dans chacune de ses répliques, on sent la dynamique gestuelle de la parole, les masques et les camouflages, les poses du pouvoir aussi bien que les actes de résistance ouverts ou clandestins, mais aussi les attitudes tout à fait personnelles ou privées. Je ne connais aucun auteur avec qui on puisse apprendre autant de choses sur le langage comme forme d’action qu’avec Brecht. C’est pourquoi les textes de Brecht concernent l’enseignement scolaire de très près. Le problème didactique du traitement des textes dramatiques en classe est que l’on suppose généralement qu’ils ne sont pas conçus pour être lus. D’autre part, on est bien obligé de les lire pour les travailler en classe. Ici aussi, la question de la lecture est cruciale pour la didactique littéraire. A partir de Brecht, on peut voir comment c’est possible avec des élèves qui ont peu d’expériences théâtrales : premièrement, en lisant chaque réplique comme une action à part entière, comme un moyen de créer ou de changer une situation donnée. Quand on comprend le potentiel gestuel d’une réplique, on comprend déjà la situation dans laquelle elle s’exprime. Et d’autre part, le gestus mène directement à la voix ou plus précisément à l’articulation vocale (j’emploie le terme « Stimmlichkeit » pour l’articulation vocale du texte par opposition à la « Stimme », la voix d’une personne). Cela nécessite une forme de lecture que j’appelle lecture-écoute (« hörendes Lesen »). Il y a dans mon livre des exercices de lecture à haute voix qui visent à augmenter la sensibilité pour le côté vocal dans l’écrit. Malheureusement, la lecture à haute voix n’a pas une très bonne réputation dans les écoles allemandes. Beaucoup d’élèves ont peur de lire devant leurs camarades. Cette peur est grave et persistante, je la remarque aussi régulièrement chez un bon nombre de mes étudiants. Or, il est si facile de l’éviter et d’encourager les élèves à lire à haute voix et avec engagement et joie. Les méthodes théâtrales y jouent un rôle décisif. La lecture à voix haute intervient aussi dans le séminaire sur les pièces de Tchekhov, que je donne ce semestre. « Das leise Theater » mentionné dans le titre rend compte d’un « à voix basse », puisque c’est ainsi que les personnes se parlent le plus souvent dans les pièces de Tchekhov. Tchekhov invente le théâtre moderne en dédramatisant le jeu des acteurs – il élimine le grand geste pathétique, l’intrigue grandissante et menant à la catastrophe tragique. Les moments les plus dramatiques chez lui sont les plus calmes, les plus discrets où l’on a l’impression que les personnes parlent presque plus à elles-mêmes qu’aux autres. Si l’on travaille Tchékhov en le lisant à voix haute, c’est-à-dire à voix basse, on arrive à quelque chose de très important, à savoir le rapprochement maximum de la lecture de la diction quotidienne. Cela peut être une expérience précieuse pour les étudiants. En lisant, ils découvrent les principes prosodiques dont ils se servent sans le savoir, ils apprennent à s’écouter eux-mêmes.

Aujourd’hui, quels sont les enjeux décisifs et donc les pistes de recherche que tu privilégies concernant la lecture, la littérature, la poésie, dans l’enseignement en Allemagne et pourquoi pas en Europe ?

J’observe actuellement avec inquiétude une évolution qui oriente la recherche didactique vers un paradigme empiriste. Je dis bien empiriste et non pas empirique. Nous assistons actuellement à un renouveau néo-positiviste en Allemagne et peut-être partout en Europe, qui vise à occuper la totalité du discours éducatif et à repousser toute autre forme de questionnement empirique par rapport à l’enseignement scolaire. C’est alarmant dans la mesure où cette orientation de la recherche didactique va de pair avec les prémisses pédagogiques et politiques qui rapprochent au maximum les processus d’apprentissage des processus de production économique. On risque d’aboutir à une conception de la formation universitaire qui ne tient compte que du bon fonctionnement des enseignants futurs à l’intérieur du système scolaire tel qu’il se présente aujourd’hui. Ainsi on oublie trop facilement qu’on aura besoin d’enseignants qui seront capables de gérer des situations inattendues et d’inventer de nouvelles approches didactiques et méthodiques ce qui présuppose des esprits critiques et inventifs – l’un ne va pas sans l’autre. Mais le problème véritable est bien antérieur à cela, et concerne le statut de la théorie didactique elle-même. En fait, ce qui fait défaut dans la didactique allemande c’est une théorie d’ensemble de l’enseignement linguistique et littéraire à l’école. Il y a d’innombrables théories pour l’acquisition de la langue écrite, de la grammaire, de l’orthographe, du traitement des poèmes ou de la lecture de textes littéraires en classe, mais il n’existe aucune théorie d’ensemble qui révèlerait les rapports systématiques entre ces objets d’étude et les procédés utilisés dans leur apprentissage. C’est pourquoi je travaille actuellement avec mon collègue Eduard Haueis dans un projet sur la relation entre apprentissage littéraire et linguistique à l’école. Parce que paradoxalement c’est la langue et le langage qu’on oublie facilement dans l’enseignement littéraire bien que la littérature ne consiste en rien d’autre. Cela tient au fait que les didacticiens, à mon avis, ne s’intéressent pas suffisamment aux questions de théorie de langage. Cela est la raison pour laquelle, d’une part, la qualité et la spécificité linguistique des textes littéraires lus en classe, ne sont souvent pas vraiment prise en compte et pourquoi, d’autre part, les besoins d’apprentissage des élèves sur le plan linguistique ne sont définis qu’en fonction des critères de la langue : lexique, syntaxe, orthographe, grammaire. On ne voit pas assez que l’apprentissage des langues doive aller de pair avec l’expérience de la subjectivité dans le langage tout en présupposant cette expérience comme une donnée qui va de soi : un enfant apprend une langue non pas parce qu’il est corrigé par les adultes quand il fait une erreur, mais parce qu’il découvre qu’il peut vivre dans la langue dès le début et sans la maîtriser déjà. Mais cette expérience ne peut s’ouvrir en classe que s’il y a des phases d’apprentissage où les élèves sont encouragés à parler, à écrire, à lire comme ils le peuvent sans avoir à craindre que chaque erreur soit sanctionnée immédiatement. Le traitement de la littérature joue ici un rôle clé. Mais il faudrait des approches didactiques qui ne dégradent pas les textes littéraires en objets d’interprétation, et qui rendent possible ce que tu appelles la « réénonciation » (cf. L’Impératif de la voix, 2019) du texte littéraire : des expériences du texte par l’écoute, la parole, la lecture à haute voix, la récitation, la mise en scène et la transformation par l’écriture et la réécriture.  Je suis donc convaincu que la didactique littéraire doit prendre en compte, plus qu’elle ne l’a fait jusqu’à présent, l’aspect linguistique de ses objets, de ses buts et de ses méthodes. J’essaie de développer cette perspective dans mes projets actuels tout en sachant qu’il reste beaucoup de choses à faire.


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